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jueves, 27 de septiembre de 2012

R-EVOLUCIÖN

Todo Vigo: Manifestación solidaria en Vigo cos feridos e detidos...: O mércores 26 de setembro realizouse unha manifestación espontánea na farola de Urzáiz (Vigo), en solidariedade cos feridos e detidos do 15S

https://www.facebook.com/events/343923259035681/


Evento público · 






Batalla judicial sobre 

la imputación de los 

detenidos

http://www.readability.com/read?url=http%3A%2F%2Fwww.elcorreo.com%2Fvizcaya%2Frc%2F20120927%2Fsociedad%2Fbatalla-judicial-sobre-imputacion-201209270020.html

http://minoticia.de/ourense/la-audiencia-nacional-rechaza-investigar-a-los-detenidos-del-25s/5133


Los abogados de los detenidos del 25S denuncian "injerencias" de Interior en el proceso


  • También han denunciado "maltrato policial" a los arrestados en la comisaría
  • La Audiencia Nacional derivó el caso al juzgado de instrucción
  • El total de detenidos por las protestas del pasado 25S se elevó a 35










¿Por qué Finlandia es una superpotencia educativa, siendo sólo 
un poco más rica que España?
Invierten mucho más en educación y, sobre todo, en formar, prestigiar y dar autoridad a su profesorado
El Informe PISA constata los excelentes resultados obtenidos por Finlandia y el fracaso de España
Víctor Ruiz
Finlandia se ha vuelto a revelar como líder indiscutiblede la Unión Europea en el Informe PISA 2006 y su sistema educativo arrasa en las tres áreas analizadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En el mismo informe,España aparece en el furgón de cola de la UE y por debajo de la media de la OCDE.

Cabe señalar que los finlandeses sólo son un 13,7% más ricos que los españoles. Entonces, ¿por qué Finlandia es una superpotencia educativa mientras España no consigue salir de la mediocridad?

La respuesta tiene que ver con una mayor inversión pública en educación, pero, sobre todo, Finlandia es muy exigente en la formación de sus profesores y les dota de prestigio y autoridad ante el alumnado y la sociedad en general. ¡Y los alumnos dedican menos tiempo al estudio!

Más inversión pública

Como se puede observar en la siguiente tabla, tomando como base UE-27=100, el PIB por habitante en Finlandia es de 116,4, mientras que el de España es de 102,4%.

Sin embargo, siendo sólo un 13,7% más ricos, Finlandia realiza un esfuerzo extra en materia educativa comparado con España. Así, dedica un 42% más de gasto público para educación en relación al PIB, yun 18,2% más por alumno en Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

COMPARATIVA ESPAÑA-FINLANDIA
(Indicadores económicos)
Concepto
España
Finlandia
Favorable
a Finlandia
PIB por habitante
(UE-27=100)
102,4
116,4
13,7%
Gasto público educación en relación al PIB
4,3%
6,1%
42,0%
Gasto público por alumno en ESO
6.010
7.100
18,2%


Los profesores, pieza clave

Pero, tan importante o más que la inversión pública en educación es la formación, prestigio y autoridad que tiene el profesorado finlandés. En el siguiente cuadro se puede ver que, mientras la preparación de los docentes en España es de tres años, la de los finlandeses es de cinco.

Sin lugar a dudas, los profesores son la pieza clave del sistema educativo de Finlandia. Su buena formación técnica garantiza unos excelentes resultados, y no sólo tienen una sólida preparación en los conocimientos de la materia que imparten sino que, además, han de tener una buena formación específica en Pedagogía.

Para acceder a la licenciatura, los aspirantes deben superar un exigente proceso de selección, constata el Informe PISA. El año pasado, una universidad finlandesa sólo admitió a 96 candidatos de los 1.571 que se presentaron para licenciarse en Educación.

Todos estos ingredientes revisten al profesor de un gran prestigio ante la sociedad y le conceden una gran autoridad ante sus alumnos.

Por otra parte, mientras los maestros en Finlandia hacen 13 semanas de vacaciones los españoles se toman hasta 16 semanas.

COMPARATIVA ESPAÑA-FINLANDIA
(Otros indicadores)
Concepto
España
Finlandia
Abandono escolar prematuro
30%
10%
Porcentaje de enseñanza pública
70%
94%
Horas diarias dedicadas a deberes
2 horas
Media hora
Horas lectivas desde los 7 a los 15 años
7.700
6.100
Vacaciones de los profesores
16 semanas
13 semanas
Años de preparación de los docentes
3 años
5 años

Otros indicadores del informe de la OCDE subrayan que el abandono escolar en Finlandia, con un 94% de enseñanza pública, es del 10%; mientras que el de España, con un 70% de enseñanza pública, es de alrededor del 30%.

Además, los alumnos finlandeses tienen 6.100 horas lectivas y dedican tan sólo media hora a hacer los deberes, en tanto que las horas lectivas de los estudiantes españoles son 7.700 y están haciendo deberes unas dos horas diarias.


El sistema educativo finlandés en pocas palabras

La educación es un servicio público. La educación obligatoria, la formación profesional y la educación superior son gratuitas. El estado y las administraciones municipales financian la educación básica, la educación secundaria y la formación profesional. Las administraciones municipales proporcionan la educación general y la formación profesional. Las universidades son autónomas y son financiadas por el gobierno. Además, hay enseñanza para adultos, que es sostenida por el gobierno.
Los municipios (las administraciones locales) son los proveedores de la educación. Éstos y los centros educativos son los que establecen sus propios currículos teniendo en cuenta el currículo común del país. En el currículo las necesidades locales se pueden tomar en consideración. Los centros pueden tener su propio perfil como por 
ejemplo la educación científica o musical. (Jukku-Sihvomen y Niemi, 2006, p. 7-12)

Desde agosto de 2001, la educación infantil es un derecho para las familias. La educación infantil es gestionada a nivel municipal en escuelas infantiles y se ofrece a niños de 6 años. Al rededor del 96% de los niños de esta edad participan en esta educación



La «educación básica» tiene una duración de nueve años. El grupo de edad comprende alrededor de 60.000 alumnos. Los niños suelen comenzar la educación obligatoria a los 7 años.
En las escuelas comprehensivas, los maestros-tutores son los responsables de las clases desde Primero hasta Sexto. Entre Séptimo y Noveno, también denominada educación secundaria inferior, son profesores especialistas los que imparten las materias. En la educación básica los alumnos reciben de la escuela todos los materiales 
escolares que necesitan y una comida a diario. Los proveedores de la educación gestionan el transporte necesario cuando la distancia al centro supera los 5 Km. 

Para la población que habla sueco (sobre el 6%) hay centros independientes al igual que servicios administrativos. La educación para inmigrantes busca la equidad, el bilingüismo y el multiculturalismo. Su objetivo es preparar a los alumnos inmigrantes para integrarse en la educación y en la sociedad finlandesa, mantener su identidad cultural y abastecerles con un bilingüismo funcional que les permita, además del sueco o el finés, tener una competencia lingüística en su lengua materna. (JukkuSihvomen y Niemi, 2007, p.11).

«La escuela secundaria superior» acoge a sus estudiantes de distintas escuelas comprehensivas. Después de la educación obligatoria, la mitad del grupo de edad escoge ir a la escuela secundaria superior, que les preparara para la educación superior. Al finalizar la educación secundaria superior, los alumnos deben superar una prueba en 
cuatro materias que hayan cursado. Esto les acredita con un certificado de matrícula y les proporciona elegibilidad para la universidad o la enseñanza profesional superior. 
La otra mitad del grupo de edad escoge formación profesional. También tienen acceso a las universidades o a los centros de formación profesional superior. Todos los profesores en la etapa de educación secundaria superior se llaman profesores especialistas porque están habilitados para impartir una o dos materias específicas.

No hay un sistema de inspección para supervisar los planes educativos en los centros educativos o en las instituciones. En lugar de la inspección, hay un sistema evaluador. En la educación básica, el seguimiento de los objetivos curriculares se evalúa a través de las pruebas nacionales que se celebran. Las escuelas de enseñanza 
secundaria superior tienen un sistema propio de exámenes.

Un consejo especializado se encarga de las evaluaciones nacionales. El Consejo de Evaluación Educativa es una organización independiente, de gran especialización y a la cabeza de la evaluación y el desarrollo educativo. El Consejo Finlandés de Evaluación de la Educación Superior (FINHEEC) es un cuerpo independiente de expertos 
que colabora con universidades, escuelas politécnicas y el Ministerio de Educación


La educación en el país escandinavo es gratuita y obligatoria, abarca nueve años (de 7 a 16 años de edad), es decir 6 de primaria y 3 de secundaria; mientras la educación pre-primaria de 1 a 6 años es gratuita, pero no obligatoria, pueden ir a centros privados o guarderías que también existen, aunque menos del 5% de los escolares asisten a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada, todas son estatales. El 95% de la educación en general es estatal.

¿Tienen PEI (Proyecto Educativo Institucional) los colegios de Finlandia?. Seguro estoy un Director de un colegio de Puno sacaría de la gaveta un texto de 50 ó 100 páginas. Pedimos a la rectora Gerd Granvik el plan que dirige el colegio y me mostró un documento en 5 ó 6 páginas, en ella estaba registrada la visión, misión y las estrategias de Högstadieskolan Lönkans, en sueco (en este colegio se enseña en sueco). Su estrategia transversal es: “El respeto y la cooperación” y sus temas estratégicos de este colegio son: “Respeto, medio ambiente físico de la escuela y desarrollo de la educación”. La visión traducida del sueco al español sería: “Estudiantes responsables con alta autoestima, tolerancia y respeto por los demás y el trabajo de otros. La escuela participa activamente en el mundo circundante y el medio ambiente” (PEH,2009).

Mientras una traducción aproximada de la Misión sería: “La escuela fomenta la búsqueda activa del conocimiento y el pensamiento autónomo mediante la promoción de satisfacción en el trabajo, la creatividad y las habilidades interpersonales. Ofrecemos la seguridad a los estudiantes para su estudio, trabajo y ocio. La escuela también ofrece clases de música, adaptando la enseñanza para los estudiantes en inmersión.”. Qué diferencia con los nuestros y algo importante: lo cumplen.
Respecto a la Gestión Pedagógica, se lleva a cabo a través de los objetivos establecidos por las leyes y por el Currículo Básico Nacional, éstos se renuevan o rediseñan cada 5 ó 7 años y son flexibles, por ello Pia nos indicó que en este colegio los horarios cambian cada 7 semanas, y los estudiantes pueden elegir hasta 6 asignaturas, por ejemplo entre las dos clases que observé 5 alumnos coincidían en ellas, el resto habría elegido otras.


LOS PROFESORES, FACTOR CLAVE
En todos los niveles escolares, los profesores están altamente calificados y comprometidos; todos tienen grado de maestría de nivel universitario. Las universidades pueden seleccionar los candidatos más motivados y con talento. Así Pia Mikander, la maestra quien nos guió e invitó a visitar las aulas, ejercía la docencia y hacía su tesis doctoral. Su nivel de preparación es alta, tiene estudios en Ciencias políticas, Economía y Derecho, más un máster de Pedagogía y didáctica. “La secundaria básica y el bachillerato a veces tienen profesores en común, por ejemplo yo doy clases de Economía del desarrollo en el bachillerato”, indicó.
El éxito de la educación finlandesa depende en gran medida de los profesores, que son considerados como la piedra angular. La gran diferencia de Finlandia respecto del resto de países de la OCDE es su extraordinario proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura del magisterio se deben superar dos procesos de selección, y tienen una formación de 6.400 horas más la elaboración de una tesina como proyecto final de investigación. El profesorado de secundaria, tras los estudios de especialización, debe superar distintas pruebas para acceder a la facultad de Educación y allí cursar más de 1.400 horas.
Pia nos contaba también que normalmente un profesor trabaja 24 horas y el “sueldo fluctúa entre 2500 a 3000 euros bruto, aproximadamente 26 euros por hora. Hay algunos profesores que trabajan más horas, como los profesores de lengua finés y sueco, porque tienen que preparar clases, revisar textos y tienen mayor preferencia” (PM, 2009).
Ahora bien, los maestros tienen amplia libertad y autonomía en su trabajo, pueden elegir los libros de textos, el programa, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. “Tenemos mucha libertad los profesores, en este caso yo he elegido hablar sobre Derechos Humanos, tal vez otro profesor no lo haga, nos gusta mucho esa libertad, porque si el currículo nos señalara que hablemos dos horas sobre Hitler, etc., pues no podría utilizar mi imaginación y creatividad”, nos cuenta sonriente Pia Mikander.
Los profesores se preocupan por el bienestar de los escolares, se aseguran de que ningún alumno se retrase y si se presenta algún problema brindan apoyo individual para el aprendizaje, se trata éste con el resto de profesores, los padres, el rector y el psicólogo del colegio; trabajan estrechamente con las familias, resulta normal que el profesor se comunique diariamente por e-mail con los padres.
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDES
La educación preescolar es gratuita para los niños de 1 a 6 años. Su objetivo es desarrollar habilidades de aprendizaje para educación escolar. Las autoridades locales tienen el deber de organizar la educación pre-primaria, pero para los niños es voluntaria y decidida por los padres. Alrededor del 96% de los niños acuden a este nivel. Los profesores poseen título de maestra de kindergarten. Por su parte, el Ministerio de Educación establece para este nivel 13 niños por aula y si cuenta con otro adulto capacitado puede atender hasta 20. Los niños que viven a más de 5 km de la escuela, cuyo viaje es demasiado difícil, agotador y peligroso para su edad tienen derecho a transporte escolar gratuito.
La educación básica (primaria y secundaria) es gratuita. La secundaria no conduce a ninguna titulación y es posible continuar la educación básica con carácter voluntario un décimo año más. El idioma de instrucción es el finés o sueco, y aprenden inglés como segunda lengua. A partir de los 7-9 años tienen profesores con especialidad a diferencia de los niños de 1 a 6 años (preescolar) son impartidas por un solo profesor.
En Finlandia casi todos los niños completan su escolaridad obligatoria, que se inicia a los 7 años y termina después de la secundaria. Este nivel educativo es co-financiado por las autoridades locales y el gobierno. Las autoridades locales (Municipios) tienen el deber de atender la educación a los niños en edad escolar que viven en sus zonas y brindar apoyo al aprendizaje de los alumnos, salud mental y física y el bienestar social.
Hay atención para los estudiantes con necesidades educativas especiales; niños con menores problemas se integra a la educación regular o si, debido a una discapacidad, enfermedad, retraso mental o alguna otra razón es transferido a las escuelas de necesidades educativas especiales donde cada alumno tiene una enseñanza individual y plan de aprendizaje.
La secundaria superior o bachillerato dura 3 años, comprende enseñanza general y profesional. Tiene un currículo flexible y termina en un examen, luego los estudiantes continúan en las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de formación profesional. Para acceder es requisito haber terminado la secundaria básica. Algunas se especializan en deportes, arte o música. Otras ofrecen preparación para un examen internacional; para el Bachillerato Internacional se da en 14 escuelas y la educación para la Reifeprüfung alemán en una escuela. La mayoría de los 435 centros son administrados por autoridades locales.
En conclusión, en esta primera parte podemos señalar que la calidad educativa no está necesariamente vinculada a la riqueza del país o al gasto en educación, si bien influye hay otros factores como hemos visto hacen la eficiencia de un sistema educativo.


Pero, ¿qué hace que en un país la educación se convierta en el eje sobre el que gira la sociedad? ¿Qué conduce a un país a venerar a sus maestros? "Es una cuestión de cultura, de reconocimiento histórico", indica Jari Jokinen, que representa a su país ante la UE. "Finlandia fue el segundo país del mundo, y el primero de Europa en permitir el voto de las mujeres. Las mujeres siempre han tenido muy claro que a sus hijos les iría mejor en la vida si estudiaban, y ellas han empujado y participado en la vida pública para que el nivel educativo sea alto en Finlandia". Otro de los argumentos que se manejan en los círculos educativos apunta al nacionalismo del siglo XX. Helsinki, deseoso de deshacerse del dominio sueco y ruso, apostó por la educación y el aprendizaje del finés como herramienta para la emancipación cultural. Fue entonces cuando se crearon las escuelas públicas.

Matti Meri: "El ser humano tiene que ser capaz de fijarse sus propios objetivos, y después, ser capaz de evaluarse. Hay que hacerles responsables de su propia vida desde el principio, que aprendan a no delegar en la sociedad la responsabilidad de sus actos". Meri cree además que es fundamental establecer una relación de iguales entre profesores y alumnos. "El maestro no tiene que saber mucho. Tiene que saber escuchar. A veces, es más importante escuchar al alumno y compartir sus conocimientos. 

En Finlandia, los profesores y los alumnos se respetan mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la igualdad". Y esa palabra, igualdad, aparece una y otra vez en los folletos del Ministerio de Educación finlandés. Enseñanza pública para todos, comida gratis en la escuela, libros de texto que proporciona el Estado.


LAS CLAVES DEL ÉXITO 
A. “Cada alumno es importante” 
Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al 
final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró 
gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el 
alumno o los conocimientos? 

Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y 
profundo análisis de las necesidades reales  de cada alumno es lo que está detrás del 
asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea 3
de que un alumno feliz, bien desarrollado
1, libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es 
importante”. 
a) Un medio ambiente cálido y acogedor
El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre 
la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está 
concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los 
espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar.  Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir


En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran 
familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de 
niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una 
joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de 
un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono 
celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. 
Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer  algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo. Los profesores buscan  ayudar a los alumnos a aprender. Todo es 
extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude 
comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u 
otro curso. 

Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación 
es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda 
circunstancia. 

http://www.otraescuelaesposible.es/pdf/secretos_finlandia.pdf


EL BOSQUE TIENE SU HISTORIA
Resulta difícil entender el funcionamiento del sistema educativo finlandés
sin atender al contexto histórico en que éste se desarrolla, porque éste es
el humus que lo vivifica, puede que en mucho mayor medida que en otros
países.
A diferencia de España, que ya existía como provincia romana y como
reino independiente desde la época de los visigodos; que se constituye
como el primer Estado europeo post-feudal desde la época de los Reyes
Católicos, y que dispone de una constitución liberal moderna promulgada
a principios del siglo XIX, Finlandia es un país nuevo, un recién nacido.
Fue en 1917, y al rebufo de la Revolución Soviética, cuando logró 
independizarse del Imperio ruso. Antes había formado parte de Suecia durante
más de 600 años. Y aún durante y después de la II Guerra Mundial, tuvo
que luchar contra el gigante soviético, que pretendía volver por sus fueros
imperiales y convertir a Finlandia en una de sus provincias.
Esta historia reciente en la que no faltan cañonazos, asedios, héroes,
mártires y sacrificios marca indeleblemente el carácter cultural y psicosocial del país entero. Por toda Finlandia se pueden ver estatuas de generales, mariscales…, y también y sobre todo, de músicos, poetas y profesores.
Los finlandeses son muy conscientes de que su país no hubiera nacido si
antes no se hubiera creado una mentalidad nacional, y ésa fue tarea, sobre
todo, de los profesores, que supieron difundir entre los jóvenes el espíritu,
el aliento poético, los textos y las melodías que constituían el alma de la
nación que estaba a punto de nacer. Los profesores finlandeses han heredado el prestigio de sus antecesores, a quienes se les ve como los padres
de la patria. La sociedad lo sabe y se lo reconoce


Por otro lado, la inmensa mayoría de la población finlandesa profesa la
religión protestante. Esta forma de entender el cristianismo se caracteriza
por poner el acento en una relación directa, sin mediadores, sin Iglesia, entre
Dios y los hombres. Por ello, los protestantes insisten en fomentar la lectura
directa de la Biblia por parte de los fieles. La lectura, pues, es parte importante de la religión, cosa que no ocurre en los países de tradición católica.
Hasta los años 50 del pasado siglo, por ejemplo, los pastores luteranos finlandeses se negaban a casar a quienes fueran analfabetos. Esta religiosidad
que considera la lectura individual como una actividad salvífica empapa la
cultura de los países escandinavos y llega, como es natural, más allá del ámbito religioso; y así, la cultura finlandesa es profundamente luterana
9
, lo cual 
supone que la sociedad entera entiende el trabajo en general y la lectura en

particular como factores de enriquecimiento material y espiritual. Los árboles lectores del bosque finlandés, pues, cuentan con raíces profundas

http://www.fundacionfaes.org/record_file/filename/2622/099-130_EL_BOSQUE_EDUCATIVO_FINLANDES_FRANCISCO_GIMENEZ_GRACIA.pdf


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El software que controla el rebaño

"La voluntad de la nación es una de esas expresiones que más profusamente han sido objeto de abusos por parte del astuto despótico de cada época” (A. Tocqueville).
Hay quien afirma que España produce un millón de decretos al año, entre sus 18 ediciones del BOE. Añádase a esa cifra la actividad normativa desplegada por los 8.100 ayuntamientos y nos daremos cuenta de que vivimos en una especie de 'Legaland', un territorio en el que todo miembro electo está llamado a una producción compulsiva de normas que, por otra parte, solo los ciudadanos de a pie están obligados a cumplir.
La trampa consiste en conseguir que quienes imponen su santa voluntad a los demás hagan que parezca fruto de un deseo colectivo. Esa es la farsa que repetimos cada cuatro años, urdida por algunos gurús que finalmente cobran del Presupuesto y de la que disfrutan sin límite unos pocos.
Trasladando ese pensamiento a esferas técnicas, imaginemos que si Windows no se hubiese actualizado en 30 años sería inoperante. Y nada distinto en lo político, nuestra Constitución, para seguir viva, habría necesitado de las mismas actualizaciones, parches y nuevas aplicaciones para sobrevivir.
Personalmente me repele la idea de que un orador, con o sin papeles, recite estadísticas y gráficos, despreciando la posibilidad de proyectarlos en una pantalla. Es una prolongación más de ese mundo de grises abogados que tan mal se compadece con ideas de futuro. Entre esa vetusta imagen y las pantallas murales exhibidas en Minority Report hay puntos intermedios, como los de las brillantes presentaciones de TED.
¿Cómo podemos organizar la vida política de un país en un esquema interactivo? Pues abriendo a las opiniones de la sociedad los diez títulos de la Constitución más las prioridades y urgencias no resueltas. Físicamente podemos imaginar en ese gran espacio desaprovechado tras el orador, una pantalla transparente (grafeno, siliceno, lo que sea mejor). Y en esa pantalla, ver cómo se contabilizan las aportaciones de la sociedad a los distintos títulos y temáticas. Aunque sea solo ver cómo ese número de 'contribuyentes' crece en la medida en que el discurso progresa. De manera que quienes sientan por su país algo más profundo que el color de una camiseta, puedan enviar parches, actualizaciones o nuevas aplicaciones para el texto constitucional o para los asuntos lanzados al espacio internet en busca de soluciones un poco más allá del limitado alcance intelectual del hemiciclo. Por interesante que sea la opinión del ministro Montoro, para algunos temas podrían interesarnos otras opiniones, las de los muchos Amancio Ortega que no participan en los debates, pero que realmente tienen algo que aportar.
Ni que decir tiene que solo por compilación de inteligencia nuestra sociedad tiene mucho más que decir que nuestra representación popular, solo súbdita de la cúpula de su partido. No es que los electos tengan que ser remplazados por los electores, sería ridículo, sino que los electos deben aprovechar el caudal de inteligencia colectiva que les llega desde la calle para hacer suyas palabras e iniciativas. Porque lo de elegirlos y después cortar por cuatro años con quien te elige, no es razonable. Que sepamos, ni están los mejores especialistas ni los mejores IQ en el hemiciclo, por lo que escuchar y debatir en foros especializados no estaría de más.
En suma, terminar con el monólogo pomposo que caracteriza el discurso político presente y aceptar la interacción clasificada con la sociedad, junto con nuevas técnicas de comunicación más eficaces. Si la NASA o el MIT, con su concentración de saber, lanzan preguntas al mundo de la especialización, por qué un modesto Parlamento ha de ser menos.
Si vamos a tener que seguir la explicación del Presupuesto o de la balanza de pagos de oído, pudiendo desplegar una pantalla transparente entre el auditorio y el retro-escenario institucional,  seguiremos perdidos en el espacio. No será por falta de asesores que no se lleve a cabo, desde luego.
Lo que subyace en todas estas carencias no es otra cosa que, hagan lo que hagan y como quiera que lo lleven a cabo, (controlando los principales medios y teniendo comprados con subvenciones y publicidad a otra buena parte), una vez elegidos no necesitan a nadie para gobernar a su antojo. Es más, si pretendemos ayudar, les estorbamos en su antojosa arbitrariedad. Conocen de sobra nuestras reivindicaciones, porque en todos los cursos de verano o debates televisivos aparecen como tópicos de moda, al igual que en los resúmenes de prensa de sus infinitos gabinetes de comunicación (¡qué ruina!). Mientras no tienen que pedirnos el voto, nos ignoran.
Saben muy bien, que el software social que de verdad gana elecciones son sus televisiones. Y como vemos por la tardanza en meterles mano con la debida contundencia, va a seguir siendo así. Antes caerá la monarquía, que un ente autonómico o un partido renuncie a su aparato de propaganda.
Queremos participar, interactuar, hacer sugerencias a personas que deberían interesarse por nuestras opiniones, no en vano somos quienes los elegimos y financiamos sus fastuosas vidas. Pero mientras manejen ese sórdido programa para someter nuestras voluntades y disipar el saqueo (reciente caso FIBIC sin ir más lejos, sin difusión local), seguiremos asistiendo a un espectáculo que nos presenta como un rebaño satisfecho con un poder despótico, cleptocrático y partidista, frente al que precisaremos una gran unidad para erradicarlo.

Sobre el viejo topo y los nuevos tropos

Una reseña del libro ‘Planeta indignado’ de Josep Maria Antentas y Esther Vivas
Marc Casanovas | Viento Sur
“La explosión social contemporánea bebe de las resistencias anteriores, de las brechas que causaron, de sus fértiles fracasos, de sus balbucientes primeros pasos, de las pistas que señalaron, de los caminos que indicaron aún sin poder recorrerlos, de las puertas que abrieron aún sin franquearlas. De las galerías subterráneas bloqueadas, de las cuevas sin salida aparente en las que quedaron momentáneamente encerradas.” Esther Vivas,Josep Maria Antentas
Relatos, relatos, relatos…
En su célebre libro ‘Historia: análisis del pasado y proyecto social’ /1, el historiador Josep Fontana señalaba que después de la caída del muro en 1989 la historiografía se vio sumida en una profunda crisis de paradigmas interpretativos. Básicamente las interpretaciones económico sociales de corte marxista cayeron en desuso y fueron sustituidas por otros paradigmas hegemónicos como el fin de la historia de Fukuyama o el choque de civilizaciones de Huntington. (Fontana, 1999, pp. 270-271)
En este contexto de desconcierto se empezó también a postular (como Lyotard tiempo atrás) no sólo el fin de la historia sino también el de las ideologías y los grandes relatos. De manera que muchos historiadores que no querían adscribirse a estos “nuevos” esquemas interpretativos dominantes claramente conservadores cayeron en la ilusión de un “regreso” a una narrativa histórica aséptica con una forma expositiva neutra y limpia de cargas ideológicas.
Así, estos historiadores decían que por fin la historia devendría una crónica objetiva de los hechos que, además, permitiría recuperar la unidad perdida de la disciplina ahora fragmentada en un sin fin de especialidades analíticas.
Es en estos años cuando los estudios de un teórico de la literatura llamado Hayden White /2 entran de lleno en el debate historiográfico al señalar que la narración histórica no es tan solo una forma de contar los hechos sino que esta “forma” ya implica un contenido. Para White cualquier narración histórica, por aséptica que se pretenda, implica una selección que, por su misma naturaleza, ya confiere significado a unos hechos y a otros no, señalando así una configuración temática de los hechos históricos que por lo general suele reflejar los valores del orden social vigente.
Así Hayden, sin caer en una epistemología posmoderna, sin negar la capacidad de conocimiento de la realidad del discurso histórico, planteaba la necesidad de estudiar el discurso histórico también como artefacto verbal, ya que el “instrumento” que utiliza el historiador para organizar las formas posibles de representación histórica confiere una forma significativa a los acontecimientos. Es desde este punto de vista que Hayden postulaba la teoría literaria como la disciplina más preparada para hacer estos análisis.
A pesar de la rígida separación que otros teóricos del discurso como Northrop Frye habían establecido entre la historia y la literatura, postulando que una pertenece al ámbito de la conciencia histórica y la otra a la conciencia mítica y, por tanto, que esta última responde a una elaboración puramente ficcional sin relación con los hechos, lo cierto es que los estudios de Hayden mostraban que esta rígida separación no responde ni mucho menos a la práctica real del historiador.
El historiador, señalaba White, en la elaboración expositiva de los acontecimientos históricos se ve obligado, sea consciente o no, a utilizar toda una serie de tropos (metáfora, metonímia, sinécdoque..) y estructuras de trama (tragedia, drama, comedia…) que responden a la lógica constructiva de los relatos: “La cuestión central es que la mayoría de las secuencias históricas pueden ser tramadas de diferentes maneras proporcionando diferentes significados.” (White, 1978, p.109-110)
Sería bueno para el lector tener presente este “viejo” debate historiografico para leer las notas que vienen a continuación. Creo que podría resultarnos útil para orientarnos sobre ciertos aspectos del ciclo de luchas más importante que se ha abierto en las últimas décadas…
Planeta indignado, la otra escritura de la historia
“Desempleo, inflación. La gente pasa hambre: sus supervivientes piensan en el mercado de maneras nuevas. La gente es encarcelada: en la cárcel medita sobre el derecho de maneras nuevas…¿de qué otro modo, en una época como la nuestra, vamos a suponer que puede haber alguna vez un remedio humano a la dominación hegemónica de la mente, las falsas descripciones de la realidad que diariamente reproducen los medios de comunicación?” E.P. Thompson
El mes mayo de 2011 los líderes del G8 con Zarkozy a la cabeza se apresuraban con evidente preocupación en señalar que las protestas de los “indignados” españoles nada tenían que ver con las revoluciones en los países árabes. Según el dirigente francés las protestas de los “indignados” se desarrollaban en el marco de sociedades democráticas mientras que las “revueltas” árabes se producían contra regímenes dictatoriales (regímenes que hasta hacía dos días habían sido apoyados y subvencionados abiertamente por las “democracias” occidentales).
Un “debate” parecido se producía en el Rei(no)... de España la noche en que la Junta Electoral prohibía las acampadas en las plazas del 15M. Esa noche, dos tipos de legitimidad muy distinta estaban en liza: para una masa impresionante de ciudadanos, el “interés general” (el interés común) no reposaba en las instituciones tuteladas por los mercados, sino que la “democracia” (y el uso legítimo de esta palabra) se ejercía en la calle, en las plazas, en el espacio otra vez público de la “sociedad civil”.
Esta irrupción de miles de personas en las plazas de todo el estado se produjo con tal energía creativa, con tal afán de participación colectiva, autoorganización y pasión política, que también el concepto de “sociedad civil” (tal como se enmarca en la sociedad burguesa) quedó críticamente impugnado por la práctica efectiva de los indignados. En efecto, si en el universo liberal la sociedad civil representa el espacio del mercado y los intereses privados (de la atomización individualista, de todos contra todos) que sólo “exterioriza” su ser en común en el cielo abstracto del Estado y sus instituciones, o en el espejo invertido del consumo, en las plazas, por el contrario, se expresó una voluntad de reapropiación consciente de este ser común, cuyos éxitos momentáneos verifican, en la práctica (en la experiencia de miles de personas), la hipótesis de trabajo marxista de que, a pesar de todo, mediante la reapropiación del espacio social, de su politización, el “individuo libre” es una posibilidad real y no el mero portador de una ficción ideológica liberal para organizar el “libre mercado”.
Ya antes, Grecia, Islandia, Inglaterra o Portugal se habían interesado por este apasionante debate sobre lo que significa “democracia”, “libertad”, “sociedad civil” o “pueblo” y “soberanía” e incluso “juventud” en un contexto de crisis capitalista generalizada. Es por ello que sus respectivos “pueblos” se dispusieron a montar grandes “seminarios” y cursos acelerados de democracia y teoría del Estado a través de grandes huelgas generales, ocupaciones de fábricas, inmensas manifestaciones o juicios populares a banqueros y políticos( según el caso), y aunque estos cursos no fueron homologados por el plan Bolonia, resultaron ser muy elocuentes en sus argumentos: “No somos mercancías en manos de políticos y banqueros”, “no nos representan”, “que la crisis la paguen los ricos”…
Y es que, contra lo que postula cierta leyenda urbana (o cibernética y académica, para ser más precisos), los significantes de la lucha social no son “vacíos”, nunca lo son del todo, por mucho que queramos dotarlos de una infinita plasticidad, su signo ideológico viene determinado no por un voluntarismo que actúa ex nihilo en el laboratorio del discurso, sino por unas prácticas y unas luchas que se verifican en el laboratorio de la historia (local, nacional, internacional…). El significante “revolución”, por ejemplo, no ha saltado de los prospectos publicitarios anunciando el último modelo de Smartphone para luego inscribirse de nuevo en el imaginario de la práctica política por el hecho de que pueda significar cualquier cosa (“aquí empieza la revolución” gritaban los indignados en las plazas del Estado español), sino por todo lo contrario, porque el mismo significante “revolución” ( y esto lo sabían desde Walter Benjamin a los situacionistas, aunque cierta izquierda posmarxista lo olvida una y otra vez) lleva inscrito el deseo de transformar la vida, de vengarse de la miseria y la injusticia pasadas; la posibilidad de una vida nueva, cuya sed de justicia social, igualdad y libertad han experimentado sin fin de mujeres y hombres generación tras generación irrumpiendo cuando menos se la espera. Es precisamente este deseo inscrito históricamente lo que dota a este significante de tanta fuerza emotiva en manos de los intereses de la clase dominante y sus publicistas. Y es precisamente la práctica de los pueblos de la “primavera árabe” lo que ha permitido su reapropiación para la lucha política de una nueva generación, de modo que, después de décadas de banalización publicitaria, vuelve a ser una arma tremendamente peligrosa (a pesar del decreto ministerial académico-posmoderno que postulaba el fin de las ideologías) contra el (des)orden capitalista.
El topo indignado
Un fantasma recorre las redes de los medios alternativos de la izquierda social y política: “Relato, hace falta un relato!”, la izquierda no puede permanecer ciega a la capacidad “performativa” del discurso político; la necesidad imperiosa que tiene la izquierda (o “los de abajo”) de “construir un relato” que pueda movilizar los sentimientos, dar expresión y cohesión a todas las aspiraciones de las clases populares se hace más evidente día a día. Frente a la dispersión de las luchas, la palabra mágica: Relato!
Parecería pues que la izquierda esta condenada a elegir entre dos hipótesis de trabajo para el cambio social: el viejo determinismo, de positivismo estrecho, donde las subjetividades políticas, devienen realidades fijas ya por siempre constituidas, y donde simplemente hay que esperar sentados a que, a fuerza de “contradicciones objetivas”, se active como un viejo engranaje mecánico el “verdadero” Sujeto del cambio histórico o, por el contrario, apostar por un constructivismo social pasado de vueltas, en el cual uno tiene la sensación de que si el mundo no ha cambiado de base hasta ahora, es porque aún no hemos atinado a encontrar un “relato” o disputar y apropiarnos de un “símbolo” suficientemente elocuente para movilizar, articular y constituir una(s) subjetividad(es) alternativa(s) al orden existente.
Es en este punto donde creo que el libro de Esther Vivas y Josep Maria Antentas/3, puede resultar más útil e iluminador, pues a través de sus páginas vemos como esta falsa disyuntiva va quedando superada por la descripción y el análisis de unos procesos concretos, de unas luchas que vienen de lejos donde, parafraseando al viejo Marx, las mujeres y los hombres hacen su propia historia, pero la hacen bajo circunstancias que existen y no han sido elegidas por ellos mismos sino legadas por el pasado…
Así, en el libro vemos como estas luchas son capaces de ir tejiendo los hilos de un… “relato” que ya no se mueve en las coordenadas lineales de una novela del XIX, ni en el potaje posmoderno de unas diferencias/identidades/mónadas incomunicadas que hay que articular a golpe de decreto ético o estético, sino en el hipertexto de las luchas sociales, de las nuevas tecnologías y la crisis sistémica de la globalización capitalista: con su desquiciamiento de tiempos y espacios donde a pesar/causa de ello las luchas van ofreciendo una nueva “configuración temática” del presente histórico y la realidad social. Configuración, que es capaz de relacionar hechos muy dispares en el tiempo y en el espacio…
“La rebelión de l@s indignad@s marca el ascenso de un nuevo impulso internacionalista, que bebe de la estela del ‘internacionalismo de las resistencias’ del movimiento ‘antiglobalización’ renacido en los 90 y los años 2000 pero que se manifiesta bajo otras formas y en otros escenarios (…) Encarna una nueva mutación histórica de la perspectiva internacionalista que se expresa en una reacción colectiva a los estragos de la crisis económica y a las políticas de ajuste que acentúan la mercantilización del planeta, la vida y la sociedad y el dominio sin fin del capital representado por el proceso de globalización y a la ‘universalidad confiscada por los vencedores de ayer y de siempre’ (…) Si en el ciclo ‘antiglobalización’ el nuevo internacionalismo en ascenso fue dibujando una ‘extraña geopolítica de las resistencias’, con nombres de ciudades de Seattle a Génova, pasando por Praga, Barcelona o Porto Alegre, en el ciclo actual son las plazas, de la Qasba a Tahrir, de Sol a Cataluña y de Sintagma a Zucchetti, las que dan nombre al internacionalismo en ascenso” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.104)
En Planeta indignado vemos como la constitución discursiva de los antagonismos sociales va estrechamente ligada a la comprensión de las contradicciones de la lógica de acumulación capitalista en un contexto de crisis sistémica (económica ,ecológica, social, alimentaria, de los cuidados… ); vemos cómo la crisis económica va dando lugar a la crisis política e institucional de los “relatos” y los dogmas neoliberales; vemos cómo (parafraseando a Bensaïd) las relaciones de clase y de genero constituyen el auténtico hilo rojo que nos permite saltar fronteras y fundir armaduras identitarias para ligar en un combate común las distintas singularidades que van surgiendo en la lucha.
Desde el movimiento feminista:
“La apertura del nuevo ciclo de luchas iniciado en mayo de 2011 supone también el relanzamiento del movimiento feminista que tiene el doble reto simultáneo de alcanzar visibilidad específica en este nuevo periodo y de impregnar al conjunto de las luchas sociales en ascenso de la perspectiva de genero y de sus reivindicaciones. Primavera feminista que ha brotado en las plazas más significativas de la geografía del Estado español, la hemos visto también en la Qashba en Túnez, en Tahrir en El Cairo y en muchos otros lugares de la primavera árabe. Las mujeres se han hecho visibles en las protestas contra Ben Alí, Mubarak, Ali Abdullah Saleh, etc., rompiendo con los esteriotipos habituales sobre la mujer árabe, presentada como sumisa, sin poder alguno y recluida en el ámbito privado.” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.142)
Pasando por las luchas contra las políticas de austeridad y la crisis de la deuda soberana:
“Si hasta hace unos años la cuestión de la deuda externa se asociaba tan solo a los países del Sur, desde 2010, con el estallido de la crisis de la deuda soberana, ésta se ha convertido en una cuestión central en los países de la Unión Europea (…) la auditoria de la deuda es un instrumento profundamente pedagógico que permite a los sectores populares comprender el funcionamiento del Estado, la economía de mercado nacional-estatal e internacional, las relaciones institucionales…Un instrumento, a modo de escuela de pedagogía popular que proporciona argumentos y razones para luchar contra el capitalismo y contra aquellos que imponen unas políticas al servicio de una minoria de la sociedad y que posibilita la toma de conciencia de clase y anticapitalista.” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.131)
Es en torno a estos elementos estructurantes de las relaciones sociales capitalistas como se van constituyendo y confluyendo las luchas antagónicas que se oponen al capitalismo, no al revés. Así, las nuevas luchas, su nueva extensión, levantan experiencias fundadoras que a su vez permiten madurar y actualizar debates estratégicos que no estuvieron presentes en al ciclo anterior de luchas “antiglobalización”.¿Cómo sino pensar y fundamentar un contenido estratégico de izquierdas para la tan proclamada necesidad de hegemonía? En efecto, hay que articular las luchas. Pero no cualquier articulación es posible…
En Planeta indignado las contradicciones actuales del capitalismo aparecen como el principio unificador de las luchas, pero es en el movimiento real de estas luchas desde donde se construye el horizonte de ruptura, y bajo esta doble determinación, no cualquier feminismo es posible, ni cualquier ecologismo, ni cualquier sindicalismo, ni cualquier antirracismo, ni cualquier soberanismo… En definitiva, no “cualquier cadena de equivalencias” es posible, ni cualquier “articulación”, sino aquella que va constituyendo su “relato” en antagonismo con estos principios estructurantes:
“las reivindicaciones ecologistas y contra el cambio climático tienen que ser un eje central del sindicalismo combativo. Los sindicalistas no pueden ver a los ecologistas como a sus enemigos y viceversa. Cualquier perspectiva de ruptura con el actual modelo económico que no tenga en cuenta la centralidad de la crisis ecológica está abocada al fracaso y cualquier perspectiva ecologista sin una orientación netamente anticapitalista, de ruptura con el sistema, se quedará en la superficie del problema y al final puede acabar siendo un instrumento al servicio de las políticas de marketing verde” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.166)
Desde este punto de vista consignas como la del “99% frente al 1% por ciento”, “ni de izquierda ni derecha, los de abajo contra los de arriba”, etc., o los distintos elementos de “populismo” de izquierdas que encontramos en el movimiento no deberían ser comprendidos como un punto de llegada (como la fórmula finalmente encontrada para el cambio social) sino, por el contrario, como un punto de partida, de relanzamiento y recomposición de las luchas después de décadas de derrotas y desalientos frente a los ataques del neoliberalismo:
“la idea del 99% frente al 1%, de la mayoría frente a las elites, como hemos señalado anteriormente, presenta límites analíticos pues no existe un “pueblo” homogéneo sin contradicciones internas que defina el 99% de la población. Pero, recordémoslo de nuevo, no hay que verlo como un rechazo a pensar la realidad en términos de clase, como una negación de una lectura de clase, sino al contrario, como el comienzo de una lectura embrionaria y contradictoria de la realidad que puede ser la base para la reconstrucción de una identidad y una conciencia de clase en sentido amplio y una perspectiva anticapitalista con más contenido y mayor comprensión del sistema económico” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.73)
Es por esto que Esther y Antentas, lejos de hacer de la necesidad virtud, y buscar atajos a través de “relatos alternativos”, señalan como uno de las debilidades estructurales del actual ciclo reside precisamente en la dificultad de trasladar la lucha en la calle al centro de trabajo: “las razones son claras. En los centros de trabajo es el miedo y la resignación quienes dominan debido al paro y la precariedad y los cambios en la organización empresarial. Las tres décadas neoliberales han acelerado la fragmentación y el individualismo de la clase trabajadora y han causado estragos en el movimiento obrero” (Antentas, J. Vivas, E. 2012, p.84)
A su vez, constatan como el movimiento indignado y occupier puede establecer un círculo virtuoso para la reactivación y recomposición de estos espacios y brindar así el ethos necesario para recuperar y levantar un sindicalismo que vaya más allá del centro de trabajo y recupere los elementos sociopolíticos de transformación social que permitan recuperar su fuerza.
En definitiva, la virtud principal del libro de Esther Vivas y Josep Maria Antentas es que no se limita a ser un relato puramente periodístico del ciclo de luchas más importante de las últimas décadas, que desde mayo del 2011 a sacudido calles y plazas en todo el mundo, ni tampoco pretende encapsularlas dogmáticamente en una teoría prêt-à-porter para la ocasión. El libro es capaz de trasladarnos con honradez (es decir, tomando partido) por los más importantes debates prácticos y teóricos que han ido surgiendo en el seno del movimiento sin quedar atrapados en el impresionismo del acontecimiento o en idealismo teórico que pretende encajar los hechos en su lecho de procousto. Esto es así porqué los autores participan desde hace años de forma militante en este largo proceso que es cambiar el mundo, de modo que las derrotas, las victorias, las dudas o los tropiezos que entraña este proceso también han sido los suyos, los de todos nosotros.
Notas:
1/ Fontana, J. (1999) Historia: análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Crítica.
2/ White, H. (1978) El texto histórico como artefacto literario. Barcelona: Paidós.
3/ Antentas, J. y Vivas, E (2012) Planeta indignado. Madrid: Sequitur.